ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ
ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
«Личностью следует называть человека, достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «я». Такой уровень психического развития характеризуется также наличием у человека собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды. Необходимой характеристикой личности является ее активность. Человек на это уровне своего развития способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять в своих целях самого себя. Иначе говоря, человек, являющийся личностью, обладает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием» («Личность и ее формирование в детском возрасте» Л.И. Божович).
Две главные задачи психолого-педагогической диагностики. Первая – контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекция развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, а также установление правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности. Вторая – сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения этой функции.
Всякая психолого-педагогическая диагностика должна быть прежде возрастной. Не может быть диагностических систем одинаковых для разных возрастных периодов. Основное требование для диагностики, имеющей целью контроль за процессами психического развития и его коррекцию, - ориентация на формирование основной ведущей деятельности и на те новообразования, которые должны возникать при ее осуществлении. Для каждого возрастного периода должна существовать особая по содержанию система диагностируемых сторон психического развития: одна – для дошкольного периода развития, другая – для младшего школьного возраста и, наконец, третья – для подросткового периода развития.
Так, для диагностики развития дошкольного возраста должен быть установлен уровень сформированности игровой деятельности – ее основных структурных компонентов (использование переноса знаний с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры) и некоторых сторон психического развития (наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие общих представлений).
Для младшего школьного возраста содержание диагностируемых сторон развития должно быть другим. В него следует включить диагностику уровней сформированности: учебной деятельности – ее основных структурных компонентов (выделенность учебных действий и степень их сформированности, - уровень развития действий контроля и оценки) основных новообразований (выделенность способов, общих для решения определенного типа задач, и их осознания, уровень развития умственного или внутреннего плана действий, непосредственно не накладываемых на внешние действия, уровень развития обобщений и понятий).
Для диагностики психического развития в переходные периоды (от дошкольного к школьному возрасту) в схему нужно включать данные как по новообразованию дошкольного возраста, так и по начальным формам деятельности следующего периода, а также о проявлении и уровня развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода. Для данного переходного периода это потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщений переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля (Эльконин Д.Б. см. ниже).
ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ
С самого начала в решении вопросов готовности к школе существовало два направления, внутри которых были представлены также весьма разнообразные, а иногда и противоречивые точки зрения.
Первый подход можно назвать педагогическим. Сторонники этого подхода как при первом появлении этой проблемы, так и до настоящего времени определяют готовность к школе по сформированности у дошкольников УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ: читать, считать, писать, рассказывать стихи и т.п. Такой подход представляется непродуктивным по крайней мере по двум причинам: во-первых, он направлен исключительно на решение одной задачи, а именно отбора детей, что не дает никакой информации о том, по какой из программ начальной школы обучать их в дальнейшем.
Во-вторых, констатируя уровень освоения конкретных учебных навыков, такой подход оставляет за скобками весь спектр вопросов, связанных с актуальным и потенциальным психическим развитием ребенка, его соответствием психологическому возрасту, возможным отставанием или опережением. В связи с этим педагогический подход не имеет прогностической валидности: не позволяет прогнозировать качество, темп и особенности усвоения знаний конкретным ребенком в младших классах школы.
Психологический подход к проблеме готовности никак нельзя назвать однородным или универсальным. Тем не менее при большом разнообразии конкретных средств, тестов, методов и процедур, используемых психологами для определения готовности к школе, за всеми ними лежит общее теоретическое представление, что готовность к школе есть результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни.
Различия психологических подходов к решению проблемы готовности определяется тем, что в контексте общего единодушия о роли психического развития в дошкольном детстве разные авторы выделяют в качестве ведущих большой и весьма разнообразный спектр факторов и характеристик психической сферы дошкольника.
Так, до настоящего времени весьма распространенной остается точка зрения, что готовность к школе определяется комплексным показателем ПСИХИЧЕСКОЙ ЗРЕЛОСТИ – развитости отдельных психических функций, главным образом характеризующих развитие ребенка в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.
Рассмотрим в качестве примера состав заданий 2-го уровня теста (А. Анастази):
1. Начальные согласные: ребенку предъявляются 4 картинки (например, изображение кошки, домика, клоуна и т.д.) и называется каждое из них. Затем просят отобрать те картинки, которые начинаются с определенного звука (например, «к»).
2. Звуко-буквенные соответствия: каждое задание состоит из картинки и 4 букв. После того, как взрослый называет картинку, ребенок выбирает букву, соответствующую звуку, с которого начинается название картинки.
3. Зрительное соответствие: требуется подобрать к изображению, начинающему ряд одно из последующих изображений. Это могут быть сочетания букв, слова, числа, буквообразные фигуры (искусственные буквы).
4. Поиск образцов: предназначен для оценки способности увидеть данное сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных их группировках.
5. «Школьный» язык: проверяется способность понимания ребенком основных и производных грамматических структур и понятий, изучаемых в школе.
6. Слушание: проверяется понимание смысла слов, текстов, предъявляемых устно.
7. Количественные понятия: проверяется знание таких понятий математики, как размер, форма, количество и др.
8. Количественные действия (необязательно): оценивается владение ребенка счетом и простыми математическими действиями.
Я. Йирасек следующим образом классифицирует и детализирует признаки школьной зрелости, выделяемые разными авторами (Гетцер, Керн, Штребел):
1) в интеллектуальной сфере – дифференцированное восприятие, направленная концентрация внимания, аналитическое мышление, рациональный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к занятиям, в которых результат может быть достигнут только усилием, интерес к новым знаниям, овладение на слух разноговорной речью и способность понимания и применения символов вообще, развитие тонких движений руки и зрительно-двигательной координации.
2) В эмоциональной сфере – достижение сравнительно хорошей эмоциональной устойчивости и УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ (желание именно учиться, а не играть и не соревноваться),
3) В социальной сфере – потребность ребенка общаться с другими детьми и умение подчиняться интересам и обычаям детских групп, способность выполнять социальную роль школьника в ситуации школьного обучения.
Этот подход нашел свою реализацию в ориентационном тесте школьной зрелости Я. Йирасека, хорошо известном в модификации А. Керна.
Тест Йирасека-Керна состоит из трех заданий: рисование человека, копирование письменного предмета, срисовывание группы точек. Уже из перечня видно, что центральными моментами школьной зрелости авторы считают ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНУЮ КООРДИНАЦИЮ – способность у к управлению движениями руки. Если в первом тесте можно выделить творческий и образный компоненты, то во втором и третьем значительный удельный вес принадлежит волевым аспектам: очевидно, что для маленького ребенка, не знающего письменных букв, безусловно трудно и скучно копировать сложный и непонятный узор или разбросанные по листу точки.
В отечественной психологии представлен и качественно иной подход к оценке возрастных особенностей развития. Так, Л.С. Выготский еще в 1934 г. в книге «Мышление и речь» отмечал, что обучение начинается не в тот момент, когда психологические функции, лежащие в основе учебной деятельности, оказываются уже зрелыми, тогда, когда соответствующие функции только начинают первый и основные циклы своего развития. Им было показано, что дети, успешно обучавшиеся в школе, к началу обучения, т.е. в момент поступления в школу, не обнаружили ни малейших признаков тех психологических предпосылок, которые должны были бы предшествовать началу обучения, согласно теории, по которой обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.
В рамках подхода, продолжающего и развивающего идеи Л.С. Выготского, психологические особенности каждого возрастного этапа определяются ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ребенка. Если готовность к школе является продуктом нормального развития ребенка в дошкольном детстве, а ведущей деятельностью дошкольного возраста является игровая, то логично диагностировать именно развитость игровой деятельности в качестве критерии подготовки к деятельности учебной. С другой стороны, если исходить из структуры не уже освоенной, а только еще перспективной, ожидаемой учебной деятельности, то в основу диагностики должны быть положены совсем другие психические свойства.
Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение. Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Особенности кризиса 7 лет:
-переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые невозможны до обобщения переживаний;
-возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств.
Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет (Выготский Л.С. Вопросы детской психологии, с.197-197, 202, 2004г.).
Необходимо учитывать, что исследуемый возраст является переходным, кризисным. Д.Б. Эльконин отмечал, что диагностика в переходные возрасты должна включать как оценку новообразований прошедшего возрастного периода, так и начальных форм деятельности следующего периода, а также появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода. Поэтому Д.Б. Эльконин выделяет в качестве основных критериев готовности к школе, во-первых, сформированность игровой деятельности, и во-вторых, зачатки учебных новообразований. При этом к проявлению сформированности игровой деятельности он относит:
1) способность к переносу значений с одного предмета на другой (приготовление каши из песка в песочнице и т.д.);
2) умение соотнести роль и правило («как принц я должен разговаривать соответствующим образом, командовать, повелевать, как мать я должна проявлять заботу о кукле-ребенке, поучать и т.п.);
3) умение подчиниться открытому правилу игры («да и нет не говори, черное и белое не бери» и т.п.);
4) высокий уровень развития наглядно-образного мышления, соотнесение зрительного и смыслового поля;
5) использование символических средств («черта – это граница», палочка – это лошадь» и т.п.);
6) уровень развития общих представлений (осведомленность, элементарные логические выводы).
Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь – жизнь ребенка в жизни взрослых.
Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни. Такой формой идеальной совместной жизни со взрослыми становится для ребенка игра.
Единица игры включает следующие компоненты:
1) роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя;
2) мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации составляет замещение предметов (игрушки);
3) игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми предметами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый.
Игра сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то и для кого-то. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди а их реальной жизни.
Развитие игры на протяжении дошкольного возраста идет по нескольким линиям.
1. Сюжеты игр бесконечно многообразны. Однако можно выявить общую линию их развития: от игр с бытовыми сюжетами к играм с «производственными» сюжетами (труд, обслуживание), а далее – с общественно-политическими сюжетами. Это дает возможность воспроизводить самые различные свойства человеческой деятельности и, кроме того, позволяет вовлекать в игру любое количество детей, то есть воспроизводить более широкую систему отношений.
2. Отношение между воображаемой ситуацией и правилом. Вначале правило скрыто за ролью. Л.С. Выготский предполагал, что все игры с правилами возникали из игр в мнимой ситуации. Когда воображаемая ситуация свертывается, то правило развертывается.
3. Изменяется характер переноса значений с одного предмета на другой. Сначала требуется какое-то внешнее сходство игрушки с реальным предметом. Позднее сходство постепенно теряет свою важность.
4. Сами действия ребенка становятся все более и более сокращенными, превращаясь в символические.
В игре существуют два плана отношений детей: 1) игровые (отношения детей друг к другу как к ролям), 2) реальные (отношения детей между собой).
Детское мышление имеет характерные черты. Одна из них – феномен центрации: ребенок видит окружающий мир только с той позиции, в которой он стоит. В игре же ребенок все время «вращается», меняет свою позицию. Одни и те же предметы открываются перед ним с разных сторон. Иными словами, игра служит децентрации детей, что способствует становлению у них логического мышления.
Дошкольный возраст – время интенсивного развития у детей ориентировочной основы их действий. Ориентация и пробы превращаются в развернутую поисковую деятельность, которая является одним из оснований мышления дошкольников.
С концом дошкольного детства связан кризис 7 лет, один из основных симптомов которого – потеря ребенком непосредственности. При этом дети нередко начинают манерничать и паясничать. Примером этого кризиса может быть симптом «горькой конфеты», когда за плохую работу ребенок оценивается хорошо, но это его огорчает.
Методики Д.Б. Эльконина – А.Л. Венгера: графический диктант и «Образец и правило»
Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от проставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. последний диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнить задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок старается выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, или, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.
Методика А.Р. Лурии, позволяющая определить уровень развития опосредованной памяти, непроста и для ребенка, и для психолога, так как требует сложной интерпретации результатов. С ее помощью выявляется и общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умение планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. То есть рисунок должен стать средством, помогающим запомнить слова (и дети принимают эту задачу или не принимают ее, увлекшись самим процессом рисования). Для запоминания дается 10-12 лет слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.
Помимо принятия и непринятия задачи, в 6-м летнем возрасте встречается частичное принятие: ребенок помнит слова по ходу рисования, но забывает его при воспроизведении, заменяя конкретным описанием своего рисунка. Общий уровень умственного развития ребенка прослеживается и при анализе других особенностей выполнения задания – адекватность рисунков, степени их лаконичности, условности (или, напротив, конкретности, детализированности), расположения рисунка на листе (что свидетельствует об уровне планирования, организованности) и т.д.
Мышление 6-летнего ребенка образно и достаточно конкретно.
Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания – мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отражающей последовательность этапов пути, т.е. решения задачи.
Методики, диагностирующих уровень развития понятийного или словесно-логического мышления, много. Наиболее распространенные.
«Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот простой прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. Иногда ребенку предлагают придумать название к рисунку.
Более сложная методика, чаще применяемая при обследовании детей, - «последовательность событий». Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. Например, легкой является последовательность событий, разворачивающихся на кухне: семья обедает, потом моют посуду и в самом конце тарелки вытирают полотенцем. К трудным относятся сюжеты, предполагающие понимание эмоциональных реакций персонажей, их отношений, скажем, взаимодействие двух мальчиков, один из которых построил башню из кубиков, а второй ее разрушил; завершается серия картинкой, на которой первый ребенок плачет. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственной связей.
Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать обобщенные названия (например, мебель, одежда), может – по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).
Как справляется ребенок с простейшими обобщениями видно и при работе с методикой «Исключение предметов». Другое ее название – «Третий лишний» или «четвертый лишний». В последнем случае из 4 предметов, нарисованных на карточке, три объединяются в группу, а четвертый, не соответствуя им по существенному признаку, исключается - оказывается лишним.
Для диагностики моторного развития часто применяется ДВИГАТЕЛЬНЫЙ ТЕСТ Н.И. Озерецкого, разработанный в 1923 году. Он предназначен для лиц в возрасте от 4 до 16 лет. Задания расположены по возрастным уровням. Методика предназначалась для изучения моторных движений разного типа. В качестве стимульного материала используются простые материалы, такие как бумага, нитки, иголки, катушки, мячи и др.
В тест входят 5 субтестов, каждый из которых включает по 5 заданий.
1-й субтест направлен на диагностику статической координации. Изучается способность неподвижно стоять с закрытыми глазами в течение 15 сек., способность не терять равновесия, стоя на правой или левой ноге, на носочках и т.д.
2-й субтест предназначен для изучения динамической координации и соразмерности движений. Ребенка просят передвигаться прыжками, вырезать фигурки из бумаги и т.д.
3-й субтест измеряет скорость движений и включает задания, требующие хорошей зрительно-моторной координации. Это, например, укладывание монет в коробку, прокалывание бумажных мишеней, нанизывание бус, завязывание шнурков и т.д.
4-й субтест направлен на измерение силы движений и включает задания на сгибание предметов, их распрямление и т.д.
5-й субтест предназначен для изучения так называемых сопровождающих движений – движений кистей рук, мимики и т.д.
За каждый правильно выполненный тест в ограниченный промежуток времени ребенок получает 1 балл. Процедура занимает 40-60 минут.
Методика Озерецкого получила мировое признание и в 1955 году была стандартизирована американскими учеными и опубликована под названием «Шкала моторного развития Линкольн-Озерецкого).
Компьютерный пакет «Готовность к школе», разработанный Н.И. Улановской (Психологический институт РАО) диагностирует следующие параметры готовности:
1 – личностное и социальное развитие:
а) сформированность отношения к себе как к школьнику;
б) сформированность отношения к взрослому как учителю;
в) преобладание познавательных, учебных, игровых или куммуникативных мотивов;
г) критичность к своим действиям, знаниям, умение найти свои ошибки;
д) запас знаний по ориентировке в окружающем мире;
е) динамические характеристики поведения (импульсивность, заторможенность);
2-развитие произвольности:
а) умение самостоятельно выполнять последовательность действий;
б) умение действовать по заданному наглядному образцу;
в) умение действовать по устной инструкции взрослого;
г) умение подчинить свои действия правилу;
3-интеллектуальное развитие:
а) развитие общего интеллекта (проводят тестирование по «Прогрессивным матрицам Равена» – 2 серии по 12 матриц);
б) развитие пространственных представлений и наглядно-образного мышления;
в) умение ориентироваться на систему признаков;
г) развитие знаково-символической функции;
4- развитие отдельных психических процессов:
а) развитие речи;
б) умение считать, читать и наличие учебных навыков;
в) развитие тонких движений руки.
Этот пакет методик проводят в начале учебного года и в конце 1-го класса. Используются методики:
1-«Пррогрессивные матрицы Равена» - для оценки общего интеллекта;
2-«Лабиринт» (ребенок управляет компьютерной «мышкой» в лабиринте) – диагностируются тонкие движения руки, наглядно-образное мышление, пространственное воображение, умение выполнять действия по инструкции взрослого;
3-«Образец и правило» и «Оценка критичности» – умение исправить ошибку (на материале методики «Образец и правило»);
4-беседа о школе.
Краткая программа диагностики психологической готовности к школе, предложенная и апробированная Н.И. Гуткиной.
По Н.И. Гуткиной центральным новообразованием в психике ребенка, которое существенно определяет успешность обучения в начальной школе, является ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ. Диагностическая программа включает ряд методик: 1 – методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка (в названии обозначена цель методики), 2 – методика выявления сформированности «внутренней позиции школьника» (специально построенная беседа с дошкольником), 3 – методика «домик», включающая задание по срисовыванию образца и позволяющая диагностировать особенности произвольного внимания, сенсомоторики, умения работать по образцу, 4 – методика «да и нет», применяющаяся для диагностики умения ребенка действовать по правилу и представляющая собой модификацию известной игры «да» и «нет» не говорите, «Черного с белым не носите», 5 – методика «сапожки», направленная на диагностику умения пользоваться правилом для решения задачи и особенностей развития процесса обобщения, 6 – методика «последовательность событий», предназначенная для изучения особенностей развития логического мышления, речи и способности к обобщению, 7 – методика «звуковые прятки», предназначенная для проверки фонематического звука.
На основе обследования ребенка по данной диагностической программе составляется специальная психологическая карта.*(1)
К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию.
Прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.
Многие, будучи по своему физическому возрасту готовы к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на уровне ребенка-дошкольника, т.е. в границах 5-6 летнего возраста.
Психодиагностической оценке в рамках данного комплекса подлежат:
1. Общая ориентация детей в окружающем мире.
2. Оношение ребенка к обучению в школе.
3. Внимание.
4. Память.
5. Мышление.
6. Речь.
7. Художественно-изобразительные способности.
8. Трудовые умения и навыки.
9. Мотивация достижения успехов.
10. Личностные качества.
11. Межличностные отношения.
Психодиагностика детей, проводимая с помощью представленного комплекса методик, решает следующие задачи:
1. Выясняет, как развивается данный ребенок.
2. Своевременно выявляются имеющиеся у него задатки и способности.
3. Выясняются причины отставания ребенка в учебе или причины плохого воспитания.
4. Предложение ребенку, учителям и родителям научно обоснованных рекомендаций по выбору и подготовке к будущей профессии.
(Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640 с.)
ДИАГНОСТИКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности подростка. Подросток учится строить общение в разных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека – «чувство взрослости». (Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп. испр. и перераб. – М.: Логос, 2004. – 384 с.).
В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление.
Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает чисто в словесном плане. Подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и др.
В исследованиях Ж. Пиаже прослеживается процесс решения подростками сложных познавательных задач. В одном из экспериментов дети получали 5 сосудов с бесцветными жидкостями; им следовало найти такую комбинацию жидкостей, которая при соответствующей химической реакции дает желтую окраску. Подростки не действовали методом проб и ошибок, как младшие школьники, смешивавшие растворы в случайном порядке. Они, рассчитывая возможные комбинации смешения жидкостей, выдвигали гипотезы о возможных результатах и планомерно их проверяли. Проведя практическую проверку своих предположений, они получали результат, который был заранее логически обоснован.
Подросток приобретает взрослую логику мышления. Происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти. Развиваются различные формы речи, в том числе письменная. С общим интеллектуальным развитием связано и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования и т.п.(Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2003. – 464 с.)
Для диагностики успешности обучения в школе разрабатываются специальные методы, которые называются тестами учебных достижений. Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин и являются более объективным показателем обученности школьника, чем отметка. Тесты достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т.д., то есть диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов.
Отдельные тесты достижений можно объединять в батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения по разным школьным предметам.
Рассмотрим в качестве примера Стэнфордский тест достижений (SAT), разработанный в 1923г., он неоднократно перерабатывался, и последний вариант появился в 1973 г. Проведение всей батареи занимает 4-5 часов и осуществляется в несколько приемов. Пр. субтестов, которые входят в батарею SAT, предназначенную для детей 5 6-х классов:
1. Словарь: изучает словарный запас с помощью предъявления незавершенных предложений с просьбой к ребенку выбрать наиболее подходящее слово. Например, «Человек, который большую часть времени находится в плохом настроении, называется: а) отшельник б) актер в) брюзга д) учащийся».
2. Понимание прочитанного: ребенка просят прочитать отрывок прозы или стихотворения и к каждому задают серию вопросов. Для того, чтобы дать правильные ответы, учащийся должен уметь выделить главную мысль отрывка, ключевые моменты текста, понимать его скрытый смысл, уметь делать выводы из прочитанного.
3. Навыки анализа слов: ученик должен произнести зрительно предъявляемые ему отдельные буквы и их сочетания, составить слова из слогов.
4. Математические понятия: изучает понимание математических терминов и систем обозначений и действий, например, дробей, множеств, процентов и т.д.
5. Математические вычисления: включают оценку умений действовать с числами (буквенные обозначения не используются).
6. Применение математики: содержит типичные арифметических задачи, задания на измерения и составление графиков и др.
7. Грамотность: нахождение неправильно написанных слов.
8. Язык: требует правильно использовать прописные буквы, формы глаголов и местоимений, верно строить предложения, соблюдать правила пунктуации и т.д.
9. Социальные науки: требуется выполнение заданий на основе знаний из области истории, экономики, политики, социологии и др.
10. Естественные науки: задания выявляют знания некоторых методов и терминов из области физики и биологии.
11. Понимание прослушанного: требуется прослушать текст и ответить на ряд вопросов.
Понятие группа риска:
1) дети с проблемами в развитии, не имеющие резко выраженной клинико-патологической характеристики;
2) дети из неблагополучных семей;
3) дети, оставшиеся без попечения родителей по разным причинам, в силу разных обстоятельств;
4) дети из семей, нуждающихся в социально-психологической поддержке и защите своих прав.
Психотравмирующие факторы, нарушающие адаптацию и приводящие к стрессовым ситуациям:
Шоковые психические травмы, способствующие утрате чувства безопасности. Они отличаются большой силой воздействия, угрожают жизни или благополучию ребенка. Это могут быть нападения животных, появление чужих людей, драки, пьянство, избиение или убийство родных и близких в присутствии детей, войны, смерть близких, насилие, жестокое обращение.
Психотравмирующие кратковременные ситуации, способствующие утрате чувства защищенности. Это утрата или болезнь одного из родителей, ссоры со сверстниками, негармоничная семья (распадающаяся, ригидная и т.д.), перемена места жительства и т.д.
Постоянные психотравмирующие ситуации, способствующие проявлению беззащитности (затрагивают идеалы, ценности жизни). Семейные конфликты, появление нового члена семьи (мачеха, брат), враждебная, жестокая семья, приемная семья, неспособность справиться с учебой и т.д.
Эмоциональная депривация, способствующая нарушению психического развития ребенка. Недостает ухода, заботы, ласки, разлука с матерью и др.
Дети дошкольного возраста, растущие без родителей, отличаются от своих сверстников из полноценных семей пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения и конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками.
У подростков отмечаются трудности во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностность чувств, иждивенчество, привычка жить по указке, сложность в сфере самосознания (от переживания своей вседозволенности до ущербности), трудности в овладении учебным материалом, проявление грубого нарушения дисциплины (бродяжничество, воровство).
Вдвое сложнее складывается психологическая обстановка для ребенка, лишенного родительской любви, отвергнутого собственными родителями, переносящего оскорбления, издевательства, побои и т.п. (например, вырывает волосы, грызет ногти, суетится, боится темноты, ему могут сниться кошмары).
Подсознательная программа «наследия предков», заложенная в человеке семьей, действует в течение всей жизни и формирует жизненные цели, определяет устои, убеждения, ценности, умение выражать чувства. Попадая в ситуации, которые являются для человека трудными, он всегда использует опыт, полученный в семье.
Дети вспоминают своих родителей с положительной стороны.
Длительное проживание детей в асоциальных семьях, где царит насилие, угрозы, отчуждение, приводит к снижению у детей эмпатии – способности понимать и сочувствовать другому.
Жизнь во враждебной обстановке приводит к сохранению низкой самооценки на всю жизнь (уход беспризорность – акт мести, дающий ребенку психическое облегчение).
Понимать, что дети, оказавшиеся в таких центрах имеют иной социальный опыт, у них разные проблемы, у них сформированы другие ценности и идеалы – важно установление контакта. В основе концепция «социальной компетентности» – социальные навыки (обязанности), позволяющие ребенку адекватно выполнять нормы и правила жизни общества.
Цель – научить детей выживать и нормально жить в любых жизненных ситуациях. Развивать положительные стороны ребенка, поддержка одобряемого поведения, положительных черт характера.
Особенно трудно проходит реабилитация у детей старше 10-11 лет. Найти подход к детям этого возраста очень трудно, а к более страшим – иногда невозможно, и как следствие они чаще убегают из учреждений, конфликтуют со взрослыми, их труднее приспособить к дисциплине и режиму жизни учреждения.
В работе с детьми помогают «ненаправленные методы коммуникации» (Ф. Баркер, 1996), среди которых особое место занимает использование метафор, историй, волшебных сказок, анекдотов и др.
Этапы:
Первый этап – формирование чувства безопасности
Создание в учреждении разновозрастных групп.
Организация ознакомительной беседы с ребенком в присутствии воспитателя, психолога. Должна быть доступной по возрасту ребенка, знакомство с воспитателями, проведение экскурсии.
Воспитатель подготавливает детей группы к встрече с новым ребенком.
-подготовка спального места для нового ребенка;
-выделение ему постоянного места в группе (стул, место за столом, место для занятий и т.д.);
-дети договариваются какой сюрприз они подготовят (песня. Танец, угощение и т.п.);
-определяют «постоянного» друга на несколько дней, который поможет ребенку привыкнуть к новой обстановке, выучить правила, выполнять режим и др.;
-подготавливают для ребенка все необходимое для оформления альбома или истории своей жизни, готовят рисунки, фотографии и др.
Составление диагностической карты (заполнение диагностической карты в течение шести месяцев).
Второй этап – содержание работы с ребенком в конкретном учреждении.
Развитие социальной компетенции. В диагностической карте отражается дополнительный материал:
-медицинский диагноз и специальный (ВИЧ, СПИД и т.д.);
-педагогический диагноз и заключение ПМПС о программе обучения ребенка;
-диагноз психосексуального развития (что ребенку в этой области известно и каков его личный сексуальный опыт).
КАРТА РАБОТЫ С РЕБЕНКОМ ПО ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ
1. Фамилия, имя, отчество.
2. Дата рождения и место (подробно).
3. Дата прибытия в учреждение.
4. Причина прибытия в данное учреждение.
5. Кто заполняет карту.
6. Дата заполнения.
7. Перспективы дальнейшей жизни ребенка (куда пойдет жить после выхода из данного учреждения, есть ли жилье и где).
8. Цель работы с ребенком (определяется тем, куда необходимо перевести ребенка или к чему подготовить и за какой промежуток времени, например, останется жить в данном учреждении, будет усыновлен, передан в опекунскую семью, вернется в свою семью и т.д.). В некоторых случаях продумывается и работа с приемной семьей или родной семьей ребенка. Цель может быть очень конкретной:
за 6 месяцев подготовить ребенка к возврату в свою семью;
за 3 месяца подготовить ребенка к жизни в семье усыновителей или опекунской семье;
за 5 лет подготовить ребенка к самостоятельной жизни.
9. Главная задача работы с ребенком – определить, какие навыки наиболее необходимы ребенку в данное время и какие потребуются в ближайшее время. С этой целью рассматривается вся диагностическая тетрадь и конкретно определяются те навыки, которые необходимо развивать.
10. Педагогический диагноз – совокупность всех видов диагнозов, выписанных из диагностической карты (медицинский, социальный, психологический, психолого-медико-педагогический, педагогический). При составлении диагноза собираются все специалисты, работающие с данным ребенком вместе (воспитатели, социальный педагог, психолог, руководитель учреждения и т.п.), и намечают цели, задачи работы, перспективы жизни ребенка, расписывают отдельные виды работы, которую необходимо выполнить с ребенком.
Конкретность индивидуальной программы, ее максимальное приближение к реальной жизни каждого ребенка, индивидуальная программа быстро изменяется в зависимости от того, каковы достижения ребенка, она гибкая, открытая и свободная для внесения творческих моментов, зависящих от личности воспитателя, программа дает возможность рефлексии результатов каждого шага воспитателя и ребенка, направленного на приближение его к поставленной цели.
Организованность – упорядоченность, приведение в порядок.
Предмет Для чего нужен Противопоказано
Стул Для сидения Становиться ногами или вешать на него вещи
Кровать Для сна Прыгать или валяться днем
Подоконник Для цветов Наваливать всякий хлам
Шкаф Для одежды Складывать ненужные вещи
Полотенце Для вытирания Чистить им обувь
Настольная лампа Для чтения Оставлять включенной
Книжная полка Для книг Класть игрушки и другие предметы личного пользования
Письменный стол Для занятий Ужинать на нем
Велосипед Для поездок Устраивать гонки
Деньги Для нужд Тратить на развлечения
Земля Для сада, огорода Приносить на ногах в дом
Трудности в обучении, причины:
-перенесение различного рода травм (физических, психических, сексуальных) приводит к нарушению эмоционально-аффективной сферы, что часто блокирует интеллектуальное развитие ребенка или значительно отягощает его;
-социальная и педагогическая запущенность приводит к отсутствию навыков учебной деятельности, неумению и нежеланию учиться, отсутствию контроля за своей учебой, к потере ценности знаний и учебной деятельности, к появлению чувства неопределенности в интересах;
-дети имеют соматические изменения в организме, приводящие к нарушению работы внутренних органов и общему ослаблению организма;
-наблюдаются нарушения в сфере общения со сверстниками, особенно учителями и сверстниками.
Активный отдых после занятий, прогулки, домашнее задание следует выполнять с более легкого материала, не торопить ребенка.
Планирование своего времени ребенком, умение это делать. Осуществлять работу в группах, индивидуально, творческие занятия, чтобы дети были непосредственными участниками, а не сторонними наблюдателями.
Третий этап – проведение реабилитационных программ.
Альбом «история твоей жизни»
Дети в возрасте от 3 до 16 лет.
-Имаготерапия – использование разного вида игр (игры в образах, основанные на литературных произведениях, на импровизированном диалоге, на сочетании пересказа и инсценировки.
В свободной игре, предлагая детям разного рода игровой материал, психолог провоцирует регрессивную (подразумевает возврат к менее зрелым формам поведения /ребенок превращается в маленького, просит взять его на руки, сюсюкает, ползает и т.д./, реалистическую (зависит от объективной ситуации, в которой оказывается ребенок хочет играть в то, что он видел дома: обыск, пьянку, драку, насилие, а ему предлагают играть в то, что ребенок видит в данном учреждении: цирк, театр, праздник), агрессивную (игра в войну, насилие, убийство). Дети постоянно возвращаются к пережитым стрессовым ситуациям и будут переживать их до тех пор, пока не привыкнут к ним, станут меньше переживать и только тогда можно переносить их переживания на другой уровень или объект, чтобы они знали способы поведения.
-Музыкотерапия – классика, владение музыкальным инструментом. Спросить ребенка, что он чувствует: радость, приятные ощущения, хорошее настроение, теплоту, приятные воспоминания и т.д.
-Библиотерапия – метод воздействия на ребенка, его переживания, чувства при помощи чтения книг.
-Логотерапия – метод разговорной терапии – предполагает разговор с ребенком, направленный на вербализацию эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний. Ребенок не всегда проявляет самоэксплорацию, т.е. меру включенности в беседу.
Может появляться самоконгруэнции – совпадение внешней словесной аргументации и внутреннего состояния ребенка, приводящего к самореализации, когда ребенок делает акцент на личных переживаниях, мыслях, чувствах, желаниях.
-Метод свободных словесных ассоциаций – он может использоваться как метод искусства придумывания историй, предложение детям по набору слов придумывать разные институты, где есть смысловая связь: бабушка, девочка, волк, поезд и дети т.д.
-Арттерапия – терапия средствами искусства (рисунки, лепка, аппликации на свободную тему.
-Психодрама – использование кукольной драматизации, проживание конфликтной ситуации.
-Моритатерапия – метод, с помощью которого ребенок ставится в ситуацию необходимости производить хорошее впечатление на окружающих, помогает воспитывать правила хорошего тона в соответствии нормами и правилами культуры общества.
-Гештальтарапия – индивидуальная работа с детьми, рассказы «Незаконченные дела», «У меня есть тайна», «Мои сновидения».
-Поведенческая психотерапия – ситематическое устранение страхов, дапозитывы, видеофильмы.
Четвертый этап – подготовка воспитанников к будущему.
Методика навыкам ведения домашнего хозяйства, умение самостоятельно обслуживать себя, умение навести порядок и уют в доме, комнате, элементы кулинарии.
Памятки ухода за жильем, перечень документов, обучить приемам проезда на транспорте, система работы по сексуальному воспитанию, гигиена тела.
Пятый этап – самоопределение воспитанника учреждения.
Приобретение профессиональных навыков. Тесты, беседы.
Шестой этап – воспитанник покидает данное учреждение.
Воздействие на обучение новым навыкам можно направлять через использование следующих приемов:
Обратная связь (похвала за адекватное поведение;
Инструкции (объяснениее последовательности применения навыка и ситуации, в которой этот навык должен применяться;
Показ (демонстрация необходимого в данной ситуации навыка;
Упражнение (ребенок показывает выполнение данного навыка в разных ситуациях.
«Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях соц. помощи и поддержки» М.: изд. УРАО, 1997г. – 100с.
ИСТОЧНИКИ:
1. Божович Л.И. «Личность и ее формирование в детском возрасте»
2. Выготсткий Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Издательство “Слово”, 2004. – 224с.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2004. – 384 с.
4. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, при содействии «Юрайт», 2003. – 464 с.
5. (Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640 с.)
6. Основы психологии: Практикум /Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Изд-е 4-е., доп. и переработ. – РОстов н/Д: изд-во “Феникс”, 2003. – 704 с. (Серия “Высшее образование”).
7. «Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях соц. помощи и поддержки» М.: изд. УРАО, 1997г. – 100с.
8. А.Г. Шмелев и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов пед. вузов. – Москва, Ростов-на-Дону: “Феникс”, 1996. – 544 с.
9. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна; - 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 416 с. (Серия «Психологи Отечества).
|
|